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Revista Ciencias de la Educación

versión impresa ISSN 1316-5917

Revista Ciencias de la Educación v.18 n.31 Valencia ene. 2008

 

EVALUACIÓN DEL PROGRAMA DE CURSO: FASE DE OBSERVACIÓN DESDE  EL ENFOQUE DE ANÁLISIS INTEGRADO

 

Carmen Varguillas¹ ,  Eddy Riera de Montero² y Ernestina Báez ³

 

1 Profesora ordinaria del Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico Rural El Mácaro, de pregrado y postgrado. Doctora en Educación. Magister en Educación Mención Gerencia Educacional, varguillas@cantv.net

 

2 Profesora jubilada activa de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Carabobo. Docencia en pregrado y postgrado. Directora de Currículo de la UC, eddyriera@cantv.net .

 

3 Profesora ordinaria del Universidad Pedagógica Experimental Libertador – Instituto Pedagógico Rural El Mácaro, de pregrado y postgrado. Doctora en Educación. Magíster en Educación Mención Docencia en Educación Superior, ebaez66@yahoo.es.

Investigación.

RESUMEN

El análisis integrado del microcurrículo reviste importancia para la viabilidad curricular, dicho proceso permite examinar el currículo en sus componentes como un todo. El propósito del estudio fue evaluar  la estructura del programa de fase: observación y su administración. Metodológicamente se enmarcó en la modalidad de investigación de campo de carácter evaluativo. Los informantes estuvieron constituidos por los profesores que administraban la fase de observación UPEL - Instituto Pedagógico Rural El Mácaro, durante el lapso académico 2007-I. Como técnica de recolección de información se utilizó la encuesta y como instrumento el cuestionario. Se afirma que la evaluación del microcurrículo exige un análisis del programa, como documento oficial, y un análisis de la opinión de los docentes que lo administran, para la toma de decisiones en cuanto a la optimización del programa y su administración, en este sentido se recomienda que el docente tenga dominio conceptual,  procedimental  y actitudinal para administrar el Programa.  

Palabras clave: Análisis curricular, microcurrículo, evaluación curricular.

 

THE MICRO CURRICULUM EVALUATION FROM AN INTEGRATED ANALYSIS APPROACH

 

ABSTRACT

 

The integrated analysis of the micro curriculum is appropriated for the curricular practice; such a process examines curriculum in its components as a whole. The purpose of this study was to evaluate the structure of the phase program: observation and its administration. It was framed within the modality of a field investigation. The subjects were professors who managed the observation phase at UPEL - Rural Pedagogical, Institute El Mácaro, during the semester I-2007.  A survey and a questionnaire were the instruments applied to gather data. It is concluded that the evaluation of the micro curriculum demands an analysis of the official program, and another for the opinion of professors who actual manage curriculum, to decide on ways to improve the program and its administration. It is recommended professors hold a conceptual, procedural and attitudinal authority to administrate curriculum.

 

Key words: Curricular Analysis. Micro Curriculum. Curricular Evaluation.

 

INTRODUCCIÓN

 

       El currículo es el conjunto de experiencias de aprendizaje por donde debe transitar el estudiante para desarrollar competencias sobre distintas áreas. Estas experiencias están, por un lado,  previamente organizadas y distribuidas en un plan de estudio; y por otro, organizadas, planificadas y expresadas en programas de curso, asignaturas o materias. En tal sentido, el  informe que a continuación se presenta recoge los resultados de un trabajo de investigación  cuyo objetivo fue evaluar  a nivel del microcurrículo la estructura del Programa de Fase: Observación; y el desempeño docente en la administración de dicho programa. Éste es un curso perteneciente al plan de estudio de la carrera docente ofrecida por la UPEL. El estudio surgió como una necesidad en el marco del Proyecto de Modernización y Transformación del Currículo de Formación  de Pregrado de la UPEL.

 

        Para tal fin se consideró lo planteado en el Modelo de Análisis de Currículo de George Posner (2001).  A saber: la opinión del docente en relación a lo prescrito en el programa, las condiciones de los estudiantes, la evaluación del aprendizaje, la factibilidad de aplicación del programa y el rendimiento estudiantil.

 

El desarrollo del trabajo se enmarcó en una investigación de campo, apoyada en un análisis documental. Ello implicó el diseño y aplicación de un instrumento para la recolección de la información, aplicado  a docentes que administran actualmente  en La Universidad Pedagógica Experimental Libertador Instituto Pedagógico Rural El Mácaro, el Programa de Fase: Observación

 

El contenido del trabajo se estructuró, primeramente, en la presentación de los aspectos teóricos que describen el resultado del análisis documental del programa, es decir de lo allí preescrito. En segundo lugar, se exponen los resultados de la aplicación del instrumento; y, finalmente, se presentan las conclusiones y recomendaciones.

 

SITUACIÓN  PROBLEMÁTICA

 

En atención a los resultados de la evaluación curricular y en el marco del proyecto de Modernización y Transformación del Currículo de Pregrado de la UPEL, se ve la necesidad de evaluar todos los programas que conforman el plan de estudio de la carrera docente. En tal sentido, se tomó el Programa de la Fase de Observación para evaluar su estructura y administración  en el contexto del Instituto Pedagógico Rural El Mácaro.

 

 La Fase de Observación es una fase  homologada del componente de Práctica Profesional Docente, común para todas las especialidades de la Universidad. Tiene como propósito: Iniciar al estudiante en el proceso de identificación y sensibilización con la profesión docente, mediante el diagnóstico de un contexto socio-histórico-cultural para reunir elementos de juicio que le permitan asumir el compromiso de mantener, mejorar o transformar la realidad educativa, en el nivel y modalidad del sistema educativo en el cual se desempeña.

 

Es importante acotar que en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) se utilizan tres tipos de programas: El Programa Sinóptico, El programa de Curso o Fase y el Programa Didáctico.

 

ANÁLISIS CURRICULAR: MARCO CONCEPTUAL

 

Los modelos curriculares de producción técnica han dominado el campo curricular durante la mayor parte de este siglo. Han influenciado en la forma de pensar sobre el proceso de desarrollo del currículo; la forma cómo estos componentes deben relacionarse entre sí, la base para evaluar un currículo y las temáticas que debe analizar un curso o un libro de texto sobre currículo. Es así, como el modelo de Tyler (1999) y el modelo de Jonson (2000) son particularmente apropiados para ayudar en el análisis del currículo; es decir, a descomponer un currículo en sus partes con el  fin de entender  su anatomía.

 

Estos dos marcos conceptuales se utilizaron  como medio para abordar el estudio del programa de la Fase de Observación, en el cual se buscaban  objetivos y metas educacionales, resultados de aprendizaje  esperados  y otras dimensiones de propósito explícito e implícito en el currículo. También se emplearon otros marcos para el análisis curricular. En primer término, hay un conjunto de preguntas relacionadas respecto a la forma en que el proceso del currículo mismo fue enmarcado. Dichas preguntas examinan los problemas a los cuales respondió  el currículo y las perspectivas teóricas que éste empleó. En segundo lugar, se dispone de un conjunto de preguntas sobre la implementación del currículo,  los factores que  debe tener en cuenta, así como los supuestos y críticas a las perspectivas  empleadas. En otras palabras, las preguntas fueron distribuidas  en cuatro grupos. El primer grupo de preguntas están referidas a la documentación y origen del currículo. El segundo grupo,  al currículo apropiado. El tercer grupo,  al currículo en aplicación; y, el cuarto grupo,  a la crítica.

 

Factores Marco

 

Los factores marco funcionan como limitaciones o restricciones a la enseñanza y, por tanto, a la implementación del currículo. También se les puede concebir como recursos que hacen  posible la enseñanza. El cambio curricular ocurre sólo en la medida en que cambien las interacciones entre profesores, estudiantes y temas de estudio. Sin embargo, en esta interacción algunos factores marco actúan más directamente que otros. Los factores  que afectan directamente dicha interacción, como son la disponibilidad de libros de texto y el conocimiento del contenido por parte del profesor, reciben el nombre de factores “próximos”. Otros factores tales como el tamaño de presupuesto, que funcionan más como condiciones límites para los factores más próximos,  reciben el nombre de marcos “dístales” o de “orden mayor” (Kallos, 2003).

 

Esta concepción de un marco dentro de otro es útil para distinguir entre factores. Los factores económicos, las leyes y regulaciones y las demandas de responsabilidad son factores macro; mientras que los factores que funcionan en forma más próxima son micro. Es decir, la disponibilidad horaria;  personal, por ejemplo, la competencia del profesor; organizacionales, como el agrupamiento según la modalidad; y físicos, como el espacio y el equipo.

 

Un analista curricular que busque tanto  factores próximos como de orden mayor podrá identificar los factores que influencian directamente la implementación del currículo y aquellos con un efecto significativo; aunque directo. En un análisis curricular es importante determinar  qué factores son necesarios para la implementación, de hecho, modificables y cuánto tiempo se requiere para el cambio. (Posner, 2001).

 

A continuación se presenta un cuadro resumen de los factores marcos que actúan como recurso y a la vez como restricciones al currículo.

 

Cuadro 1:  Factores marco

 

 

Evaluación Integrada del currículo:

Al analizar un currículo desde el punto de vista de la evaluación es indispensable aclarar que ésta  tiene como función proporcionar información para la toma de decisiones sobre los individuos o el currículo. En este caso, se implementaron los lineamientos propios de la evaluación integrada, por ser ésta más consistente con la perspectiva experiencial; aunque sus proponentes probablemente objetarían cualquier asociación. Al igual que la educación experiencial, la evaluación integrada tiende a estar orientada hacia el crecimiento; es controlada por el estudiante, de colaboración, dinámica, contextualizada, informal, flexible y orientada hacia la acción. Aunque pocas evaluaciones, de existir, tienen todas estas características, muchos currículos contienen al menos algunas de ellas.

 

Características de la Evaluación Integrada

            La evaluación integrada tiene como características la orientación hacia el crecimiento, el compartimiento de la información, es decir de colaboración; y el dinamismo. A continuación se describen cada una de dichas características.

 

Orientada   hacia   el   crecimiento.   

Tanto  la  perspectiva  experimental  como  la evaluación integrada están basadas en la premisa de que todos los esfuerzos educativos, incluyendo la evaluación, deben buscar el crecimiento y el desarrollo de  los estudiantes (Johnston, 1997; Hamilton, 1990). Según los educadores experienciales y los evaluadores que utilizan el enfoque integrado, se  ha perdido con frecuencia de vista esta meta, ya que han confundido submetas tales como “el diseño individual de la enseñanza, la selección para programas especiales y la responsabilidad en el desempeño de los estudiantes” (Johnston, 1997 p.336) con la meta fundamental de la educación. La confusión de submetas con metas fundamentales ha llevado a  prácticas que no han contribuido al logro de la meta esencial.

 

De colaboración. Cuando se habla de evaluación de colaboración, quiere decirse que la información  es compartida por aquellos involucrados de principio a fin. La meta de la evaluación es responder preguntas que tanto el estudiante como el profesor u otro evaluador desean responder. En este sentido, la evaluación integrada opaca la distinción entre evaluación y aprendizaje y entre evaluador y estudiante, estimulando la reflexión, el pensamiento y la autoevaluación. Los estudiantes son considerados como “personas inteligentes que toman decisiones ante la necesidad de información sobre su propio desempeño” (Johnston, 1997 p.348).

 

Dinámica. Aunque tanto las evaluaciones  basadas en la medición como las integradas buscan medir el proceso del estudiante, ellas difieren en la forma  de  conceptualizar ese proceso. Una evaluación integrada busca información sobre el crecimiento de los estudiantes, en un proceso de desarrollo continuo y no un conjunto de resultados diversos y estáticos logrados por los estudiantes; ella implica “un desplazamiento de una metáfora instantánea a la metáfora cinética” (Johnston, 1997 p.342).

 

METODOLOGÍA

El presente estudio se enmarca en una investigación de campo, apoyada en un análisis documental. El contexto de investigación se ubicó en el Instituto Pedagógico Rural El Mácaro. Los sujetos de investigación lo conformaron 9 docentes que administran el programa de curso o fase: Fase de Observación.  Como técnica de recolección de datos se utilizó la encuesta y como instrumento, el cuestionario. Para el análisis de la estructura  del programa se implementó el modelo integrado de Posner (2001) y para el instrumento se utilizó el análisis  de contenido.

 

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

 

Estructura del Programa

 

A.- Denominación del programa: Fase de Observación

1.-  Documentos utilizados para el análisis del programa:

Diseño Curricular para la Formación Docente de Pregrado de la Universidad   Pedagógica Experimental Libertador. Documento Base

Programa Sinóptico

Programa de Curso o Fase

Programa Didáctico

2.- ¿En cuáles aspectos del análisis se centran los documentos?

Programa Sinóptico:

No presenta la descripción de problema o necesidad  al cual responda el programa.  

Presenta objetivo general y señala una lista de contenidos.

Sugiere un conjunto de estrategias pedagógicas.

No sugiere estrategias de evaluación   

Programa de Curso o Fase:

No evidencia la descripción de un problema o necesidad al cual responda el programa. Presenta una fundamentación que consiste en justificar el porqué del programa.

Presenta objetivos y contenidos que se pretenden alcanzar.

Sugiere un conjunto de estrategias y recursos.

Sugiere actividades de evaluación.

Programa Didáctico:

Describe brevemente una problemática relacionada con la calidad de la educación y la necesidad de su optimización. En atención a esto, se hace la descripción del programa como una opción que contribuye a desarrollar en el futuro docente habilidades teóricas y prácticas que le permitan comprometerse y sensibilizarse ante la profesión docente.

Presenta una lista de actividades didácticas, de aprendizaje y de recursos.

Proporciona un listado de actividades de evaluación, de muy poca descripción.

      No hubo limitación para la ubicación de los documentos

 

B.- ¿Cuál situación dio como resultado el diseño del programa?

1.- ¿A qué tipo de problema responde el programa: social, económico, político o educacional?

 

a.- La Fase de Observación está dirigida a iniciar al estudiante en el proceso de identificación y sensibilización con la profesión docente, mediante el diagnóstico de un contexto socio-histórico cultural para reunir elementos de juicio que le permitan asumir el compromiso de mantener, mejorar o transformar la realidad educativa, en el nivel o modalidad en el cual se desempeñará.

 

b.- El programa de la Fase Observación ha sido diseñado de modo que fomente en los estudiantes actitudes de mejora continua propensas a la reflexión en cuanto al reconocimiento de aciertos y desaciertos en su desempeño didáctico inicial y al fortalecimiento de  su expresión oral y escrita.  Este programa conforma la primera fase del componente de práctica profesional del plan de estudio. Está ubicado en el cuarto semestre, esto implica que el estudiante ya ha transitado por asignaturas de naturaleza teórica que le van a dar soporte a la ejecución de este programa. De esta manera se dará la integración de lo adquirido con lo nuevo; siendo lo nuevo, el conjunto de herramientas pedagógicas que observarán en el desempeño didáctico de un docente y su interrelación en un contexto real de aula lo cual reflejaran en términos de diagnóstico. Es pues el contacto inicial que los estudiantes tienen con las dimensiones docente-estudiante-institución-comunidad. De allí su  importancia en el plan de estudio.

 

2.- Elementos de planeación que predominan en el programa.

- Objetivos:

Analizar lineamientos teóricos-prácticos del componente de práctica profesional.

Caracterizar al docente como un profesional con compromisos éticos, a partir del análisis de las tareas inherentes en las dimensiones docente-estudiante, docente-institución y docente-comunidad.

Demostrar dominio de competencias en la realización de un diagnóstico educativo en las dimensiones: docente-estudiante, docente-institución y docente-comunidad.

Presentar los resultados obtenidos en el diagnóstico realizado en el centro de aplicación de acuerdo a su especialidad y perfil de egreso.

Presentar una reflexión escrita de su actuación como futuro profesional de la docencia, tomando como base el diagnóstico realizado.

- Contenido:

Lineamientos teóricos-prácticos del componente de práctica profesional.

Importancia del componente.

Propósito de la fase.

Profesión docente

Perfil profesional docente

Concepción del docente necesario.

Perfil del egresado.

Proceso diagnóstico

Descripción interpretativa de la realidad socio-educativa observada.

Valoración del desempeño.

- Características de la audiencia:

Programa dirigido a estudiantes de nivel superior del cuarto semestre de la carrera, de características biopsicosociales-educativas diversas  ya que cada ser es una individualidad.

- Actividades:

Revisión bibliográfica de los materiales de apoyo.

Mesas de trabajo para analizar los temas planteados.

Elaboración de ensayo sobre material analizado.

Revisión y discusión de los materiales a utilizar en el proceso diagnóstico.

Aplicación de instrumentos en la institución asignada.

Análisis de los datos obtenidos.

-        Materiales:

Material de apoyo.

Transparencias

Retroproyector

- Cronograma:

Objetivo 1:

Analizar lineamientos teóricos-prácticos del componente de práctica profesional.

Se desarrolla en una semana, un encuentro de cinco (5) horas continuas.

 

Objetivo 2:

Caracterizar al docente como un profesional con compromisos éticos, a partir del análisis de las tareas inherentes en las dimensiones docente-estudiante, docente-institución y docente-comunidad.

Se desarrolla en dos (2) semanas, dos (2) sesiones de cinco (5) horas cada una.

 

Objetivo 3:

Demostrar dominio de competencias en la realización de un diagnóstico educativo en las dimensiones: docente-estudiante, docente-institución y docente-comunidad.

Se desarrolla en seis (6) semanas, seis (6) sesiones de 5 horas cada una. 

 

Objetivo 4:

Presentar los resultados obtenidos en el diagnóstico realizado en el centro de aplicación de acuerdo a su especialidad y perfil de egreso.

Se desarrolla en dos (2) semanas, dos (2) sesiones de cinco (5) horas cada una.

 

Objetivo 5:

Presentar una reflexión escrita de su actuación como futuro profesional de la docencia, tomando como base el diagnóstico realizado.

Se desarrolla en una semana, una sesión de cinco (5) horas.

- Evaluación:

Según lo expuesto en el programa, alcanzará el éxito quien  cumpla con lo  denominado “ Producto de Aprendizaje”, a saber:

Registro descriptivo de competencias personales y cognitivas del estudiante.

Ensayo.

Diagnóstico.

Presentación de informe.

Carpeta de reflexión.

- Relación con otras materias:

La única relación evidenciada con otra materia  es la asignatura Introducción a la Investigación, como prelación de la Fase de Observación. No se menciona nada con respecto al entrenamiento y actitudes requeridas por los  profesores para ser capaces de hacer y verse comprometidos a hacer.

 

C.- ¿Cuál modelo pedagógico, de existir, representa el programa?

El análisis de elementos, principios y componentes derivados de las diferentes concepciones teóricas permiten concluir que el currículo de la universidad asume aportes de los distintos modelos pedagógicos y los integra con una visión holística para generar un diseño curricular prospectivo, equilibrado, ajustable, comprehensivo, multidisciplinario y perfectible. Esta visión  responde a los cambios de paradigma producidos en la ciencias, la tecnología y en la sociedad en general. Es concebido para que se materialice en escenarios donde las realidades se construyan y reconstruyan sobre acontecimientos menos predecibles, donde las fórmulas y esquemas se ubican en un segundo plano para dar cabida a quehaceres creativos y diversos.

En cuanto al programa, no se evidencia o se señala de manera explicita la correspondencia con algún modelo pedagógico en particular. De manera implícita por la presentación de sus objetivos podría decirse que tiende a un modelo pedagógico cognitivo constructivista.

 

D.- ¿Cuáles son los propósitos y contenidos del programa?

1.- ¿A qué nivel expresa el programa sus propósitos?

A un nivel de Fines Educativos: Esto se evidencia en el propósito del programa al señalar lo siguiente: …la finalidad de generar la adquisición de compromisos para mantener, mejorara o transformar la realidad educativa, en la etapa en la cual se desempeñará.

 

2.- ¿Qué tipo de experiencias de aprendizaje se incluyen y enfatizan en el programa?

Actividades de ejecución individual y grupal, de dominio cognitivo.

 

3.- ¿Cuáles formas fundamentales utiliza el programa para representar el tema de estudio a los estudiantes?

Según lo expuesto en el programa, la representación del tema de estudio para hacerlo más comprensible al estudiante es por analogías y demostración.

 

4.- ¿Desempeña el programa un papel hegemónico en cuanto a propósitos y contenidos?

El programa otorga hegemonía a sus propósitos, ya que está dirigido a todos los estudiantes por igual. No discrimina: clases  de estudiantes, ni su probabilidad de  éxito, ni deslegitima  su cultura. 

 

5.- ¿Cuál es el status relativo que las temáticas de estudio tienen en el programa?

Son temáticas de gran importancia porque en ellas encontrarán la justificación teórica, procedimental  y actitudinal del desempeño docente. No obstante, es una asignatura que no representa ningún  nivel de dificultad o de complejidad.

 

E.- ¿Cómo se organiza el programa?

1.- ¿Qué tipo de organización presenta el programa: vertical u horizontal?

El programa presenta una organización de tipo vertical. Internamente, presenta una secuencia en los contenidos; y, externamente, en relación al plan de estudio  establece un prerrequisito, en atención al  contenido de la asignatura Introducción a la Investigación: necesario para el desarrollo del programa Fase de Observación.

 

2.- ¿Qué configuraciones básicas se encuentran en la organización de contenidos?

El programa presenta una configuración de estructura piramidal o jerárquica en la organización de los contenidos. Se evidencia que los estudiantes para realizar el diagnóstico, que reflejará su proceso de observación, necesitan múltiples conceptos y habilidades no relacionadas.

 

3.- ¿De qué manera se relacionan los medios del programa con los objetivos de aprendizaje?

De acuerdo a lo expuesto en el programa, los medios se relacionan con los objetivos de aprendizaje mediante una estructura divergente ya que se presenta un listado de actividades que en algunos casos son comunes para la conducción de diversos resultados de aprendizajes.

 

4.- ¿Cuál es el principio organizacional que emplea el programa?

El programa está centrado en el principio organizacional Tema de Estudio primordialmente porque el contenido está organizado secuencialmente.

 

5.- Los contenidos responden a las normas didácticas en cuanto a:

Son contenidos fundamentales en correspondencia con el perfil de egreso.

Se presentan de manera secuencial.

Presentan vigencia, son actualizados.

A pesar de no presentar niveles altos de complejidad su extensión es considerable, sobre todo lo que tiene que ver con la parte práctica de la observación, por lo que el tiempo previsto para su desarrollo no es muy factible.

Son contenidos útiles y validos no sólo para esta asignatura sino también para  desarrollo de otras, como Investigación Educativa, Ensayo Didáctico, Ejecución de                Proyecto.

Posee una presentación  gradual.

F.- ¿En cuáles supuestos se basa la organización del programa?

El programa presenta un enfoque organizacional de Abajo hacia  Arriba. En consecuencia, el estudiante requiere el dominio de habilidades más sencillas para lograr el dominio de habilidades más complejas. Epistemologicamente, se basa en el supuesto de que el conocimiento general se puede desglosar en elementos simples y específicos los cuales, relacionados,  conforman un todo. Psicológicamente, asume que las personas aprenden a partir de lo menos complejo a lo más complejo.

 

APLICACIÓN DEL PROGRAMA

 

G.- ¿Cómo debe ser implementado el programa?

1.- ¿Cuáles son los requisitos temporales, físicos, organizacionales, políticos-legales del programa?

 

Cuadro 2.  Requisitos temporales

 

1.2- Físicos: ¿Cuáles son los requisitos físicos especiales del programa?

Para la realización del proceso de observación se requiere asistir a una institución escolar. No se requieren instrumentos especiales, ni equipos específicos.

 

1.3- Organizacionales: ¿Cuáles son los requisitos organizacionales del programa?

El programa no específica el número de alumnos por salón. Ni señala las características en cuanto a madurez, necesidad e interés que deben tener los alumnos a quienes va dirigido el programa.

 

1.4- Político-legales: ¿Qué señala la normativa legal que sirve de guía, en cuanto a la interpretación de los artículos de los documentos oficiales para satisfacer los objetivos del programa?

 

La normativa que sirve de guía para  sustentar los objetivos del programa es lo establecido en el Diseño Curricular de Educación Básica y en la Resolución 1 en cuanto al perfil del docente.

1.5.-  Económicos: ¿Cuáles son los probables costos y beneficios asociados con la puesta en marcha del programa?

La implementación del programa no requiere la compra de materiales ni  equipos de laboratorio. Requiere que los docentes estén capacitados para su administración. Además, los beneficios potenciales de implementar el programa son: en cuanto al profesor, su capacitación y la satisfacción de su contribución social al formar un futuro docente. Con respecto a los estudiantes, la satisfacción de recibir una formación pertinente en la que pueda apreciar la integración de la teoría y la práctica. Éstos  deben evidenciar competencias sobre la percepción acertada y objetiva en procesos de observación del hecho educativo.

 

Lo descrito no se expone explícitamente en el programa, es una inferencia de la investigadora. El programa tampoco incorpora aspectos de orden cultural.

 

H.-  Implementación real del programa en el aula (Aplicación de instrumento)

 

III.- RESULTADOS DEL ESTUDIO

 

Dimensión: Con relación al docente

Los docentes encuestados manifestaron estar de acuerdo en:1- que el programa señala  la actitud del docente hacia el tema de estudio, la visión de aprendizaje que debe asumir  y el uso de estrategias metodológicas.2-en que el docente para la administración del curso requiere poseer competencias en planificación de situaciones de aprendizaje; selección de estrategias metodológicas; selección, elaboración y uso de recursos de aprendizaje; y evaluación de situaciones de aprendizaje.3- en que el docente debe estimular frecuentemente la participación, el interés y el entusiasmo del grupo y  tomar en cuenta las opiniones de los participantes.4- que los docentes deben hacer énfasis en cuanto a la aplicación de lo aprendido en situaciones reales y planificar experiencias de aprendizaje en correspondencia con el contenido, clarificando suficientemente los objetivos del programa.

 

Por otro lado, los docentes manifestaron su desacuerdo en cuanto a que el programa señale el uso de estrategias de motivación; la actitud que debe asumirse  ante las diferencias individuales; los conocimientos previos que deben poseer los estudiantes; y la actitud de los estudiantes ante la temática del curso.

 

Dimensión: Evaluación de los Aprendizajes.

Los docentes manifestaron estar de acuerdo en que el programa sugiere la aplicación de los instrumentos de evaluación: pruebas de ensayo, pruebas prácticas, listas de cotejo, escalas de estimación, registros anecdóticos, diarios de clases, portafolios y otros. A su vez manifestaron su desacuerdo en que el programa sugiera el uso de pruebas objetivas.

 

En cuanto a que la evaluación se manifieste a través del uso de pruebas con énfasis en los objetivos curriculares, los docentes se expresaron de manera diversa, es decir la frecuencia se distribuyo igualitariamente en las opciones de respuesta totalmente en desacuerdo, no sabe no contesta y en acuerdo.

 

Según los docentes, el logro de los objetivos se intenta a través de las actividades de los mismos. No obstante, manifestaron estar de acuerdo con que la finalidad de la evaluación es el crecimiento del estudiante.

 

En este mismo orden  afirmaron que es responsabilidad del estudiante decidir cómo y qué evaluar. Es importante destacar que también se evidenció, aunque en menor frecuencia,  el total desacuerdo de los docentes con que sea responsabilidad del estudiante decidir cómo y qué evaluar.

En relación con que  la evaluación implica un intercambio de saberes entre docentes y estudiantes y que la evaluación es un proceso continuo, los docentes estuvieron en total acuerdo.

 

En cuanto a que la evaluación es un conjunto de resultados,  los docentes se expresaron de manera diversa; es decir,  la frecuencia se distribuyo igualitariamente en las opciones de respuesta en desacuerdo, no sabe,  no contesta y en total acuerdo.

 

Por el contrario,  ante las afirmaciones: la evaluación se basa en la observación y para llevarla acabo es necesario considerar el contexto donde se produce el aprendizaje, los docentes están en total acuerdo.

 

Dimensión: Con relación al programa

En relación al programa los docentes expresaron en común acuerdo  que la temática es atractiva, posee secuencia, lo aprendido puede ser aplicado en el campo académico, laboral y personal. Como consecuencia,  el desempeño académico y personal de los estudiantes se vería afectado positivamente.

 

Dimensión: Factibilidad de la aplicación del programa

Se evidencia que los docentes están de acuerdo en cuanto a que los objetivos y las actividades planificadas se desarrollan en el tiempo previsto; no obstante,  están en desacuerdo con el número de horas asignadas para el desarrollo del curso     En relación a que el contenido del programa responde a las necesidades e intereses de los estudiantes y es de gran importancia para su  formación, manifestaron total acuerdo. A su vez manifiestan  acuerdo en que el curso es de dificultad alta y media.

 

Dimensión: De la capacitación docente

En cuanto a si la universidad ofrece la oportunidad de participar en actividades de capacitación y actualización a los docentes que administran el curso, las respuestas se distribuyeron por igual en las opciones de acuerdo, en desacuerdo, no sabe, no contesta.

 

Dimensión: Rendimiento estudiantil

Por una parte  los docentes opinan estar de acuerdo en que el rendimiento estudiantil se evalué mediante evaluación diagnóstica. Por otra parte, opinan  estar en desacuerdo con dicha afirmación.

 

Los docentes afirman estar de acuerdo con: evaluar el rendimiento estudiantil mediante evaluación formativa y sumativa; utilizar para la evaluación instrumentos como la recolección y análisis de nota de campo, entrevistas y la observación natural; que  los resultados de la evaluación se expresan por decisiones sobre actitudes, interese, comportamiento, madurez y acreditación; con el resultado del rendimiento estudiantil.

 

CRÍTICA

Análisis documental del programa:

 

1.- En cuanto al programa sinóptico:

No presenta descripción del problema o necesidad  a la cual responda el programa.

No sugiere estrategias de evaluación.

No hace referencia al entrenamiento y actitudes requeridas  por  los  docentes  para  ser

capaces de hacer y verse comprometidos a hacer.

No evidencia o señala de manera explicita la correspondencia con algún modelo pedagógico en particular. De manera implícita, por la presentación de los objetivos, podría decirse que tiende a un modelo pedagógico cognitivo constructivista.

En cuanto al programa de curso o fase:

No presenta descripción del problema o necesidad  a la cual responda el programa.

No hace referencia al entrenamiento y actitudes requeridas por los  docentes para ser capaces de hacer y verse comprometidos a hacer.

No evidencia o señala de manera explicita la correspondencia con algún modelo pedagógico en particular. De manera implícita, por la presentación de los objetivos, podría decirse que tiende a un modelo pedagógico cognitivo constructivista.

En cuanto al programa didáctico:

Proporciona un listado de actividades de evaluación, de muy poca descripción.

No hace referencia al entrenamiento y actitudes requeridas por los  docentes para ser capaces de hacer y verse comprometidos a hacer.

No evidencia o señala de manera explicita la correspondencia con algún modelo pedagógico en particular. De manera implícita, por la presentación de los objetivos, podría decirse que tiende a un modelo pedagógico cognitivo constructivista.

2.- Aunque el programa tiene una naturaleza teórico-práctica y un nivel de integración, las actividades de ejecución tanto grupales como individuales son de dominio cognitivo, no se evidencian actividades de aprendizaje de dominio procedimental ni actitudinal.

 

3.- El programa no específica el número de alumnos por salón. Ni señala las características en cuanto a madurez, necesidades e intereses que deben tener los estudiantes  a quienes va dirigido el programa.

 

Para evitar recurrencias se consideró pertinente señalar las debilidades; las fortalezas, están claramente descritas en la primera parte del trabajo.

 

Análisis de la aplicación del instrumento:

De lo expresado se interpreta que los docentes parecieran estar claros en lo que se requiere y cuál debe ser su desempeño,  desde el punto de vista didáctico, para administrar el curso: Fase Observación. A su vez, desde su experiencia qué aspectos positivos tiene el programa y de cuáles carece. De esto  es importante resaltar que ellos manifiestan la carencia en cuanto a sugerencias sobre estrategias motivacionales y del manejo de las diferencias individuales.

 

De acuerdo a lo manifestado por los docentes, en relación a  lo que significa y cómo se aplica la evaluación del aprendizaje, se interpreta que tienen apreciaciones que evidencian contradicción entre lo conceptual y lo procedimental de la evaluación. De allí que se encuentren afirmaciones en cuanto a que la evaluación implica un intercambio de saberes entre docentes y estudiantes; es un proceso continuo; su finalidad es el crecimiento del estudiante; se basa en la observación y para llevarla acabo es necesario considerar el contexto en que se produce el aprendizaje. Pero a la vez se encuentran afirmaciones en cuanto a que la evaluación se manifieste a través del uso de pruebas, con énfasis en los objetivos curriculares; el logro de los objetivos se intenta a través de las actividades que realizan los docentes y que la evaluación es un conjunto de resultados.

 

Para los docentes la incorporación de este curso en el plan de estudio es acertada y están de acuerdo con la administración del curso según lo establecido en el programa. Según lo expresaron, este curso es de gran importancia para la formación del futuro docente. A  esto se le suma el nivel de dificultad el cual  es de  nivel alto y medio, razones por las cuales su  administración requiere un número mayor de horas. Sin embargo, a pesar de ello, es factible la aplicación de este programa.

 

Se interpreta que los docentes ordinarios consideran que la universidad provee actividades de adiestramiento al personal docente y en un caso no sabe, no contesta. Mientras que el personal contratado opina que la universidad no provee actividades de adiestramiento. Esta inferencia se asume ya que los instrumentos fueron aplicados a ambos estratos y así fueron identificados por la investigadora.

 

Se evidencia que los docentes coinciden en sus apreciaciones en cuanto al rendimiento estudiantil, específicamente, sobre la aplicación de la evaluación formativa y sumativa; los instrumentos que utilizan para tal fin; los criterios considerados para expresar tales resultados y la conformidad con los mismos. Cabe destacar que no todos expresaron acuerdo en cuanto a la utilización de la evaluación diagnóstica.

 

CONCLUSIONES

 

1.- La evaluación del microcurrículo exige un análisis del programa como documento oficial y un análisis de la opinión del o los docentes que administren el programa, ya que la experiencia como acto reflexivo es valiosa para la toma de decisiones en cuanto a la modificación o transformación para la optimización del programa y su administración.

 

2.- El programa presenta debilidades en cuanto a:

La descripción del problema o necesidad  a la cual responda el programa.

Descripción de las estrategias de evaluación.

Descripción de las actividades de evaluación.

3.- En los programas sinópticos, de curso o fase y didáctico no se evidencia:

El perfil del docente requerido,  para la administración del curso.

La correspondencia con el modelo pedagógico que asume el modelo curricular.

Las actividades de aprendizaje de dominio procedimental y  actitudinal.

El número de alumnos por sección.

Las características en cuanto a madurez, necesidad e interés que deben tener  los estudiantes  a quienes va dirigido el programa.

Las estrategias motivacionales

4.-  Los conocimientos previos que deben poseer los estudiantes para abordar este curso no se evidencian.

5.-  La aplicación del  programa es factible a pesar de las debilidades detectadas.

 

RECOMENDACIONES

 

A las Autoridades Institucionales competentes:

1.- Incorporar la información requerida en cada programa:

 

En cuanto al programa sinóptico:

La descripción del problema o necesidad  a la cual responda el programa.

Estrategias de evaluación.

En cuanto al programa de curso o fase:

La descripción del problema o necesidad  a la cual responda el programa.

En cuanto al programa didáctico:

Actividades de evaluación ampliamente descritas.

2.- En los programas sinópticos, de curso o fase y didáctico incorporar lo siguiente:

El perfil del docente requerido,  para la administración del curso.

La correspondencia con el modelo pedagógico que asume el modelo curricular.

Las actividades de aprendizaje de dominio procedimental y  actitudinal.

El número de alumnos por sección.

Las características en cuanto a madurez, necesidad e interés que deben tener  los estudiantes  a quienes va dirigido el programa.

Estrategias motivacionales

3.- Capacitar a los docentes en el manejo de diferencias individuales, en    planificación, evaluación y en todo lo requerido para la administración del programa.

 

4.- Señalar explícitamente  prerrequisitos y correquisitos exigidos a los estudiantes

 

5. Considerar las observaciones realizadas para así optimizar la administración del programa.

 

Se destaca la necesidad en el manejo por parte del docente del  programa de la fase y  sobre el currículo del nivel o modalidad que rige el espacio que va a observar el estudiante. Asimismo el conocimiento previo por parte de los estudiantes en cuanto a instrumentos, técnicas, espacios de aprendizaje, planificación y evaluación.

 

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